d o s s i ê  
DOI 10.36638/1981-061X.2023.28.2.688  
O aprendiz e o aprendizado: gênese e primeiras  
recepções de Wilhelm Meister, de Goethe  
The apprentice and apprenticeship: genesis and first receptions of  
Goethe's Wilhelm Meister  
Manoela Hoffmann Oliveira*  
Resumo: O artigo apresenta o ciclo Meister e as  
recepções de Os anos de aprendizado de  
Wilhelm Meister, principalmente no que  
concernem ao protagonista. A ideia pedagógica  
foi identificada como central por Schiller, Körner  
e W. Humboldt, que delinearam as principais  
posições da crítica sobre Wilhelm Meister e sua  
realização individual, interpretanndo-a como  
completada. Os românticos da segunda  
recepção, F. Schlegel e Novalis, seguiram o  
mesmo entendimento. Não houve consenso,  
porém, sobre o que foi aprendido e a relação  
Abstract: The article presents the Meister cycle  
and the receptions of The Apprenticeship of  
Wilhelm Meister mainly in what concerns the  
protagonist. The pedagogical idea was  
identified as central by Schiller, Körner and W.  
Humboldt, who outlined the main critical  
positions on Wilhelm Meister and his individual  
achievement, interpreting it as completed. The  
romantics of the second reception, F. Schlegel  
and Novalis, followed the same understanding.  
There was no consensus, however, on what was  
learned and the relationship between learning  
and mastery. Above all, it is striking that the  
social obstacles to individual activity have  
remained outside the perspective of the  
authors.  
entre aprendizado  
e
maestria. Marcante,  
sobretudo, é que os entraves sociais para a  
atividade individual tenham permanecido fora  
da perspectiva dos autores.  
Palavras-chave: Goethe, Wilhelm Meister,  
formação, atividade, individualidade.  
Keywords: Goethe, Wilhelm Meister, formation,  
activity, individuality.  
O ciclo Meister: aprendizado, itinerância e maestria1  
Conforme documentam a correspondência, os diários, cadernos e anotações de  
Goethe, o processo de elaboração da história de Meister foi longo até que fosse  
finalmente terminado. Iniciado em 1777, o primeiro romance do ciclo somente vem a  
público quase vinte anos depois, em 1795/96, dividido em quatro volumes (cada qual  
contendo 2 livros), respectivamente publicados em janeiro, maio e novembro de 1795,  
e o último em novembro de 1796.  
*
Doutora em Ciências Sociais (Unicamp, 2014) com pós-doutorado em Sociologia (2019). E-mail:  
manoela.hoffmann@gmail.com.  
1 Revisado e em parte reformulado, este texto pertence à minha tese de doutorado em Ciências Sociais  
(Unicamp, 2014): OLIVEIRA, Manoela Hoffmann. A sociedade é inefável. Sobre a individualidade do  
protagonista de “ Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister” (1795/96), de Goethe. Todas as citações  
deste artigo foram traduzidas pela autora.  
Verinotio  
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Manoela Hoffmann Oliveira  
O primeiro registro, dos muitos que seriam feitos sobre o Meister ao durante a  
vida de Goethe, data de 16.2.1777, quando o autor escreve em seu diário: “No jardim,  
ditando Wilhelm Meister” (GOETHE, 2002, p. 613). Em 31.10.1777, numa carta a  
Charlotte von Stein, Goethe comenta sobre o livro: “ontem à noite dei um salto mortal  
sobre três capítulos fatais de meu romance, os quais evitava há muito tempo; agora  
que eles já ficaram para trás, espero produzir a primeira parte muito em breve” (apud  
BAHR, 1982, p. 252). Entretanto, não foi o que aconteceu, como Goethe registra em  
um de seus cadernos de 1819/20, na seção “até 1780”: “Os inícios de Wilhelm Meister  
já nessa época deixavam-se avistar, embora apenas cotiledoneamente; o  
desenvolvimento e a formação posteriores arrastaram-se por muitos anos” (GOETHE,  
2002: p. 618). E na seção “até 1786”: “Os inícios de Wilhelm Meister ficaram por  
longo tempo em suspenso” (GOETHE, 2002, p. 618).  
Por meio de uma carta de 1782 escrita a Knebel (GOETHE, 2002, p. 614),  
sabemos que o romance deveria chamar-se, originalmente, A missão teatral de Wilhelm  
Meister [Wilhelm Meisters theatralische Sendung], também referido na literatura por  
“primeiro Meister” [Urmeister]2; nessa mesma data, os três primeiros livros de A missão  
teatral já se encontravam quase terminados; três anos mais tarde, o sexto livro estava  
pronto e Goethe pretendia dar prosseguimento ao romance. As cartas documentam  
que a confecção do romance foi lenta entre os anos 1777 até novembro de 1785,  
quando Goethe chega até o sexto livro – o sétimo livro foi posteriormente também  
iniciado (mas dele não restou cópia). O enredo de A missão teatral desenvolve-se até  
o início do quinto livro do futuro Os anos de aprendizado. A viagem para a Itália entre  
1786-1788 marca uma nova fase da elaboração do romance.  
Em carta a Charlotte von Stein de 20.1.1787, no entanto, Goethe diz não mais  
querer continuar a narrativa sobre o curso da vida de “um jovem escritor que se torna  
ator e diretor e que busca no mundo artístico do teatro sua satisfação e vê nisso sua  
missão de vida” (apud CONRADY, 1994, p. 623).  
A pretensão de Goethe com Wilhelm Meister é grandiosa em sua concepção e  
amplitude de significado. Isso, naturalmente, levou tempo para ser maturado, tempo  
em que concomitantemente o curso da história real parecia, com as Revoluções  
2
Não conheceríamos esse precursor de Os anos de aprendizado se uma amiga de Goethe, Barbara  
Schulthess, para quem o manuscrito fora enviado, não tivesse copiado o texto antes de devolvê-lo  
ao autor. A transcrição foi descoberta somente em 1910, sendo impressa pela primeira vez em 1911.  
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Francesa e Industrial, ter se acelerado, o que conduziu a um alargamento e  
aprofundamento deste romance que deveria abranger, nas palavras de Goethe: “muito  
sobre mim mesmo e sobre os outros, sobre o mundo e a história, sobre os quais eu  
falarei, a meu modo, muitas coisas boas, embora não novas. Finalmente, está tudo  
compreendido e abarcado no Wilhelm” (Redigido em 1828/29, referente ao dia 2 de  
outubro de 1787. GOETHE, 2002, p. 616).  
Após alguns anos interrompido, o trabalho em Wilhelm Meister foi retomado,  
brevemente, em 1791, mas apenas em 1794 Goethe retornou ao romance para de  
fato terminá-lo (GOETHE, 2002, pp. 616-617). Essa última fase do trabalho não  
significou simplesmente uma continuação do fragmento de 1786, mas uma  
transformação substancial do mesmo.  
Em carta a Schiller de 12.7.1796 (portanto, antes mesmo de concluir a  
publicação de d’Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister), Goethe se disse  
entusiasmado com a ideia de dar continuidade à história e menciona que deixara  
alguns elos para uma continuação do romance (GOETHE, 2002, p. 648). Nos anos  
seguintes, de 1797 a 1799, cartas a Schiller (12.8.1797), ao editor Cotta (27.5.1798)  
e a Johann Heinrich Meyer (10.5.1799) já contêm as primeiras considerações sobre o  
material e a fábula da continuação (NEUMANN/DEWITZ, 1989, p. 777 e ss.). Até 1810  
o romance já havia sido substancialmente concebido (a viagem como elo; a  
permanência das personagens de Os anos de aprendizado), mas é a partir de 1816  
que começam a ser publicadas em uma série contínua aquelas narrativas que já  
estavam prontas, estreando com a primeira metade de “Nußbraunen Mädchen”, no  
“Taschenbuch für Damen auf das Jahr 1806” (NEUMANN/DEWITZ, 1989, p. 787).  
Novamente, demorou mais de vinte anos até que Goethe concretizasse seu projeto e  
publicasse, em 1821, Os anos de itinerância de Wilhelm Meister ou Os renunciantes  
[Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden]. Nos anos subsequentes o  
romance foi essencialmente modificado pelo autor, transformando-se numa segunda  
versão da obra, que veio a público em 1829.  
Aludindo às etapas do percurso do artesão, de aprendiz a mestre de ofício,  
Goethe concebeu uma trilogia cuja origem estaria no conceito de “anos de  
aprendizado” [Lehrjahre], o qual se articula aos conceitos de “anos de itinerância”  
[Wanderjahre] e “anos de maestria” [Meisterjahre] (Goethe em conversa com Friedrich  
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von Müller de 8 de junho de 1821)3. Esse plano não chegou a ser plenamente  
efetivado, mas é bastante elucidativo do que Goethe tinha em mente ao criar os  
romances do ciclo.  
Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister é a obra seminal a partir da qual se  
lançam luzes para iluminar a obra seguinte, Os anos de itinerância de Wilhelm Meister.  
A ausência de Os anos de maestria, por outro lado, nos mantêm atrelados às  
tendências e possibilidades descortinadas nas primeiras obras, deixando para o  
terreno da especulação o que apontaria para a maestria no contexto dos dois romances  
efetivados e, simultaneamente, indicando com clareza que a maestria nas histórias  
anteriores não foi alcançada.  
Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister e o idealismo  
A correspondência com Friedrich Schiller: a não pronunciação da ideia4  
A recepção de Wilhelm Meisters Lehrjahre deteve-se, assim como o próprio  
romance, no protagonista, sua história, seus dilemas, trajetória, destino. Em 6.12.1794,  
por ocasião do primeiro livro, Goethe comenta com Schiller: “Finalmente chegou o  
primeiro livro de ʽWilhelm Schülerʼ [aluno], o qual não sei como apanhou o nome  
ʽMeisterʼ [mestre]” (GOETHE, 2002, p. 621).  
É no entanto somente na carta de 5.7.1796, após quase dois anos de  
correspondência sobre o romance, que Schiller escreverá detidamente a respeito do  
herói Wilhelm Meister. Depois de ler a história completa, Schiller responde à pergunta  
implícita no título do romance – o que, afinal, Wilhelm aprende em sua trajetória? – de  
modo a ressaltar os antagonismos que por fim se dissolvem, ou se unificam:  
Se eu tivesse de expressar com palavras secas o objetivo que  
Wilhelm, após uma longa série de erros, finalmente atinge, então eu  
3 É incorreto considerar, portanto, o “ primeiro Meister” como parte de uma trilogia composta por A  
missão teatral de Wilhelm Meister, Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister e Os anos de  
itinerância de Wilhelm Meister.  
4 Em agosto de 1794, Goethe inicia uma correspondência com Schiller na qual propõe que ele discuta  
e opine sobre o romance. A importância desse intercâmbio para o autor foi expressa em diversas  
ocasiões, dentre elas destacamos as passagens: “A participação de Schiller foi a mais íntima e a mais  
elevada” (Diários e anuários, escritos entre 1829-1824, da seção “1795”. GOETHE, 2002, p. 619);  
“Em suas cartas a mim estão os comentários e opiniões mais relevantes sobre Wilhelm Meister”  
(Conversas com Eckermann, 18.1.1825. GOETHE, 2002, p. 619).  
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O aprendiz e o aprendizado  
diria: de um ideal vazio e indeterminado, ele entra numa vida ativa  
determinada, mas sem prejuízo da força idealizante. /…/ Que ele  
então, sob a bela e alegre orientação da natureza (por meio de Felix),  
passe do ideal para o real, de uma vaga aspiração por agir e pelo  
reconhecimento do efetivo, porém sem prejuízo daquilo que naquela  
primeira condição de aspirante era real, que ele alcance  
determinação sem perder a bela determinabilidade, que ele aprenda  
a limitar-se, mas que nessa limitação mesma, novamente encontre,  
por meio da forma, a passagem para o infinito etc. – isso eu  
denomino a crise da sua vida, o fim dos seus anos de aprendizado,  
e nisso me parecem unificar-se todos os princípios na obra do  
modo mais perfeito. A bela relação natural com seu filho e a ligação  
com a nobre feminilidade de Natalie garantem esse estado de saúde  
espiritual, e nós o vemos, nós nos separamos dele num caminho que  
leva para uma completude sem fim (Schiller a Goethe, 8.7.1796.  
GOETHE, 2002, p. 642-643).  
Em seguida, porém, Schiller passa a reconsiderar sua apreciação. Ele  
compreende a concepção de Goethe de que somente do interior de Wilhelm poderia  
vir o que ele busca, erroneamente, fora de si; isso, no entanto, não seria suficiente para  
fundamentar a relação entre aprendizado e maestria tal como esta se configura no  
romance. Consequentemente, da forma como se apresenta, essa relação não se  
mostraria capaz de abarcar a vida de Wilhelm como um todo.  
O modo, pois, como o senhor explica o conceito de anos de  
aprendizado e de maestria parece estabelecer entre ambos uma  
estrita fronteira. O senhor compreende o primeiro meramente o erro  
de procurar fora de si o que o interior do homem mesmo tem de  
criar; o segundo, a convicção da erraticidade daquela busca, da  
necessidade do próprio criar etc. Mas é possível compreender e  
esgotar a vida inteira de Wilhelm (tal como está diante de nós no  
romance) real e completamente sob esse conceito? Com essa fórmula  
tudo se torna compreensível? E ele pode então ser absolvido  
meramente pelo fato de se expressar nele o coração paterno, como  
acontece no desfecho do livro sete? O que eu desejaria aqui,  
portanto, seria que a relação de todos os elos singulares do  
romance fosse feita de maneira ainda mais clara sob aquele  
conceito filosófico. Eu gostaria de dizer: a fábula é totalmente  
verdadeira, também a moral da fábula é totalmente verdadeira, mas  
a relação de uma com a outra ainda não salta aos olhos de modo  
nítido o bastante (Schiller a Goethe, 8.7.1796. GOETHE, 2002, p.  
642-643).  
O amigo de Goethe percebe que Felix, e pode-se acrescentar, Natalie, não bastam  
para dar substância ao aprendizado de Wilhelm. Para a justificação do título (que é o  
que o público alemão gostaria de ver), Schiller tenta fazer com que seu sentido  
delineie-se melhor sugerindo reiteradamente que o conteúdo filosófico da obra seja  
enunciado onde for possível, pois, confessa, é meio “forte” que um romance assim, em  
“tempos especulativos”, tenha um protagonista que seja guiado de maneira tão  
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discreta:  
Eu confesso que é um pouco forte, em nossos tempos especulativos,  
escrever um romance desse conteúdo e desse tamanho, em que ʽo  
indivíduo que é necessárioʼ seja conduzido tão silenciosamente –  
em que se permita que um caráter tão sentimental, como Wilhelm  
permanece sempre, complete seus anos de aprendizado sem o  
auxílio daquela digna guia [a filosofia]. O pior é que ele, com toda  
seriedade, realmente os completa, o que não desperta, pois, a  
melhor opinião sobre a importância daquela guia. Mas, sério – como  
o senhor conseguiu educar e tornar um homem pronto sem impeli-  
lo a necessidades que somente a filosofia pode responder? Estou  
convencido de que isso só se atribui à direção estética que o senhor  
tomou no romance inteiro (Schiller a Goethe, 9.7.1796. GOETHE,  
2002, p. 646).  
Aproximando-se da ideia original de Goethe – a de que somente o interior de  
Wilhelm poderia trazer-lhe o que ele buscava – também para Schiller somente o  
próprio herói poderia satisfazer a própria necessidade:  
A ele não falta um certo pendor filosófico próprio a todas as  
naturezas sentimentais, e portanto ele avançaria um pouco no  
especulativo, assim, seria desejável, junto a essa falta de um  
fundamento filosófico, posicionar isso criticamente em torno dele,  
pois apenas a filosofia pode fazer o filosofar inofensivo; sem ela,  
segue-se inevitavelmente para o misticismo (Schiller a Goethe,  
9.7.1796. GOETHE, 2002, p. 647)5.  
Misticismo que acomete a bela alma (Livro VI). Assim, Schiller ressente-se da  
falta de uma clara orientação filosófica do romance, seja no entorno do herói ou de  
uma consciência filosófica desenvolvida no próprio herói. Pois somente a entronização  
da filosofia na individualidade de Wilhelm, algo que seria, aliás, próprio à sua natureza  
(Schiller encontra uma falha na caracterização), seria capaz de dotar de realismo sua  
5 Muito se discutiu na década de 1780 sobre o “ingênuo”. Dentre os que trataram desse tema estão  
Diderot e D’Alambert, Kant, Wieland, Herder, Moritz e o próprio Goethe (KOOPMANN, 1998, p. 629).  
Schiller escreve Sobre poesia ingênua e sentimental (1795-1796) no mesmo período da troca mais  
intensa de cartas com Goethe a respeito do romance e foi um escrito que teve imensa influência  
sobre os contemporâneos, em especial sobre a geração dos primeiros românticos. Na distinção que  
Schiller estabelece entre as poesias antigas e modernas depreende-se claramente que as primeiras  
estão vinculadas ao mundo sensível, vivo e real; as segundas estão ligadas ao mundo ideal. Daí se  
extrai que a reflexão sentimental é mais elevada e, acrescenta Friedrich Schlegel diferenciando-a da  
objetividade dos antigos, é a interessante (Über das Studium der Griechischen Poesie, 1797). A perda  
da natureza (a influência de Rousseau é nítida), que traz sentimentos de inferioridade à época  
moderna, está, porém, ligada ao ganho de uma capacidade reflexiva, esta que por sua vez pode criar  
uma autêntica obra poética. Quando Schiller qualifica o caráter de Wilhelm como sentimental, ele tem  
em vista, portanto, não somente seu idealismo, no sentido da reflexão filosófica, mas também sua  
inclinação artística, considerando que “ desse balanço negativo do moderno resulta um patrimônio  
poético que somente a pretensão da arte pode preencher de modo legítimo” (KOOPMANN, 1998, p.  
631). Ver também: ZELLE, 2005.  
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trajetória e, portanto, o romance6. Schiller explica:  
Recai então sobre o senhor a exigência (a qual o senhor, ademais,  
cumpriu por toda parte largamente) de apresentar seu pupilo com  
plena independência, segurança, liberdade e solidez quase  
arquitetônica, de modo que ele possa permanecer em pé eternamente  
sem precisar de um suporte externo; quer-se vê-lo, portanto, por meio  
de um amadurecimento estético, saltar completamente até mesmo  
sobre a necessidade de uma formação [Bildung] filosófica, a qual  
ele não ministrou a si. Questiona-se, agora: ele é realista o bastante  
para nunca considerar necessário deter-se na razão pura? Porém,  
não o sendo – não deveria estar um pouco mais preocupado com as  
necessidades do idealista? (Schiller a Goethe, 9.7.1796. GOETHE,  
2002, p. 647).  
Ele conclui, ademais, que é incongruente com o título do romance que o herói  
permaneça o mesmo até o final, como bem observa a respeito do comportamento do  
herói em relação às obras de arte do Salão do Passado, já quase no fim do romance:  
“é para mim ainda muito o velho Wilhelm”, o que significa que ele permanece fixado  
“quase exclusivamente na mera matéria [Stoff] da obra de arte e, para mim, poetiza  
demais com isso” (Schiller a Goethe, 9.7.1796. GOETHE, 2002, p. 648)7. Schiller sugere  
se não seria o caso de mostrá-lo como um observador mais objetivo, já que conhecedor  
seria mesmo impossível, e assim colocá-lo no rumo de uma “crise mais feliz”. Jarno,  
lembra ele, foi usado de maneira muito adequada para dizer no livro VII “uma verdade  
que conduz tanto o herói quanto o leitor a um grande passo adiante”, a saber, que  
Wilhelm não tem talento para o teatro. Depreende-se dessa observação de Schiller que,  
não fossem as palavras de Jarno, o leitor ficaria com uma nítida sensação da  
irrealização de Wilhelm, sensação que é atenuada se se considera, afinal, que Wilhelm  
não nascera para o ofício.  
A isso se liga outra dificuldade particular que se coloca na análise do conteúdo  
da realização do herói ao final do romance, a identificação dos objetivos que Wilhelm  
coloca para si. Para Schiller, Wilhelm possui objetivos inefáveis. “Seu valor está em seu  
6
Em carta de 7.1.1795, Schiller confessava: “ Eu não posso expressar-lhe o quanto me é  
frequentemente penoso o sentimento de observar um produto desse tipo na essência filosófica. Lá é  
tudo tão alegre, tão vivo, tão harmonicamente resolvido e tão humanamente verdadeiro; aqui é tudo  
tão severo, tão rígido e abstrato e tão altamente não natural, porque toda natureza é apenas síntese  
e toda filosofia antítese” (Schiller a Goethe, 9.7.1796. GOETHE, 2002, p. 623). Posteriormente, contudo,  
Schiller considerou necessário temperar a poesia com a filosofia para dotar Wilhelm de mais realismo.  
7
Diferente do que acontece em relação a outras observações schillerianas, essas passagens da obra  
citadas por ele e referidas aqui são mantidas por Goethe tal como originalmente concebidas – de  
modo que consideramos que o autor, mesmo tendo lido a censura de Schiller, tendo ou não  
concordado com a observação, viu como mais pertinente manter Wilhelm como estava.  
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estado interior [Gemüt]8, não em seus resultados, em sua aspiração, não em sua ação;  
por isso, sua vida tem de lhe parecer tão vazia de conteúdo tão logo ele queira dar  
conta disso a alguém” (Schiller a Goethe, 5.7.1796. GOETHE, 2002, p. 637). Em  
seguida, ele compara Wilhelm com Therese exatamente neste ponto: ela pode  
documentar seu valor “sempre por meio de um objeto exterior”. Schiller percebe que  
o problema de Wilhelm está na exteriorização, na objetivação, e não no seu “ interior”.  
Ele percebe que Wilhelm não consegue concretizar; isso, entretanto, não é atribuído à  
impossibilidade de afirmação de suas disposições na atividade pela qual sentia uma  
decidida inclinação – desse modo, é bastante esclarecedor que Schiller não se refira  
às condições sociais com as quais heróis é defrontado:  
Aliás, é muito belo que o senhor, com toda a devida atenção por  
certas formas positivas exteriores, rejeite, tão logo dependa de algo  
puramente humano, nascimento e estrato social em sua completa  
nulidade (Schiller a Goethe, 5.7.1796. GOETHE, 2002, p. 638).  
Ainda que Schiller considere que Wilhelm realmente completa seus anos de  
aprendizado, ele não consegue encontrar o que, afinal, palpável e concretamente foi  
aprendido pelo protagonista. Mas, então, o que acontece com Wilhelm se seus  
objetivos mal são formuláveis, se ele não amadureceu filosófica nem esteticamente?  
Schiller parece confiar no que a Sociedade da Torre avalia e reserva ao herói, e que só  
pôde ser formulado por ele de maneira abstrata: “de um ideal vazio e indeterminado,  
ele entra numa vida ativa determinada”.  
Com isso, Schiller acaba por chamar a atenção para um ponto importante: para  
ele, Wilhelm não poderia, não seria lógico, almejar a maestria. O título do romance  
não é dado da perspectiva do herói, pois Wilhelm não tem esse objetivo, mas quem  
dirige Wilhelm, sim, quer instruí-lo.  
/.../ em seu livre curso, observam-no, dirigem-no de longe e para um  
objetivo do qual ele mesmo não fazia ideia, nem podia fazer. Tão  
suave e escondida é essa influência de fora quanto, porém, ela está  
efetivamente lá, e foi indispensável para atingir o objetivo poético.  
Anos de aprendizado são um conceito relacional, eles exigem seu  
correlato, a maestria, isto é, a ideia desta última tem de esclarecer  
e fundamentar aquele primeiro. Ora, essa ideia de maestria, a qual  
é obra apenas da experiência amadurecida e completa, não pode,  
porém, nortear por si mesma o herói do romance; ela não é capaz e  
8
Gemüt tem um significado primário de interioridade, vida interior, conjunto das disposições  
psíquicas e espirituais e, por essa via, alma; num segundo nível pode ainda significar sentimento,  
sensação, sentido. De acordo com o Goethe Wörterbuch, Gemüt tem tanto o significado de razão  
quanto de sentimentos, unindo assim esferas tão frequentemente separadas no século XVIII.  
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O aprendiz e o aprendizado  
nem lhe é permitido colocar-se diante dele como sua finalidade e  
seu objetivo; pois tão logo ele cogitasse o objetivo, então ele  
também o teria alcançado eo ipso; ela tem, portanto, de se colocar  
como guia por detrás dele. Desse modo, o todo encerra uma bela  
finalidade sem que o herói tivesse um objetivo. O entendimento  
encontra assim uma tarefa realizada, ao mesmo tempo em que a  
imaginação afirma inteiramente sua liberdade (Schiller a Goethe,  
8.7.1796. GOETHE, 2002, p. 640).  
Também neste ponto a ideia fundamental, o conteúdo ideal [Ideeninhalt] que  
Schiller quer ver melhor pronunciados no romance mostram-se diretamente  
relacionados ao protagonista:  
Talvez não seria supérfluo se ainda no oitavo livro fosse mencionada  
a ocasião aproximada em que Wilhelm tornou-se em um objeto dos  
planos pedagógicos do abade. Esses planos receberiam assim uma  
relação especial, e o indivíduo Wilhelm apareceria para a Sociedade  
também mais significativo (Schiller a Goethe, 8.7.1796. GOETHE,  
2002, p. 641)9.  
Como mencionamos anteriormente, de modo geral os intérpretes da obra  
seguiram a indicação de seu título e tentaram encontrar os limites do erro e do  
aprendizado de Wilhelm, e para tanto centraram-se na questão da atividade  
profissional do protagonista. Vejamos agora o que dizem as cartas de Körner e  
Humboldt, para em seguida retornarmos aos comentários de Schiller sobre ambas as  
concepções, os quais recairão, novamente, sobre a possibilidade de realização  
individual por meio da atividade de Wilhelm Meister.  
A carta de Christian Gottfried Körner: a formação [Bildung] de um “homem”  
Em 5.11.1796, quando todo o romance havia sido publicado, Körner escreve  
uma carta detalhada sobre o Meister a Schiller, logo publicada na revista editada por  
ele, Die Horen. O ensaio de Körner chegou a ser qualificado como “talvez o documento  
mais rico de consequências na história da interpretação” desse romance (GILLE, 1971,  
p. 41). E com razão, pois é ele que teria dado origem à longa tradição crítica da obra  
como um Bildungsroman. O conteúdo do livro é explicado colocando em seu centro a  
figura do herói.  
Aquilo que o ser humano não pode receber de fora – espírito e  
força – está presente em Meister num grau para o qual não se  
colocam limites à fantasia. Seu intelecto é mais que a habilidade de  
alcançar um dado objetivo final. Seus objetivos são infinitos, e ele  
9 Klaus Gille chega a afirmar que o centro da crítica de Schiller a Os anos de aprendizado está na análise  
da relação entre o mundo da Torre e seu pupilo Wilhelm (1971, p. 24).  
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Manoela Hoffmann Oliveira  
pertence à classe de seres humanos que em seu mundo é chamada a  
dominar. Na consecução disso que ele pensou com espírito, ele mostra  
seriedade, amor e perseverança. O sucesso de sua atividade  
permanece sempre num certo claro-escuro, e por isso é deixada  
livre margem para a imaginação do leitor. Nós ficamos sabendo  
apenas de sua boa aceitação no castelo dos condes, sua reputação  
entre as damas, o aplauso na exibição de Hamlet, mas nenhum de  
seus produtos poéticos nos é mostrado. Sua alma é pura e  
inocente. Sem um pensamento sobre dever, por uma espécie de  
instinto, o mal, o não nobre, são odiados, e ele é atraído pelo  
excelente. Amor e amizade são para ele necessidade, e é facilmente  
decepcionável, pois lhe é difícil punir qualquer mal. Ele anseia  
agradar, mas nunca à custa de outro. A ele é penoso impingir a outro  
qualquer sensação desconfortável, e quando ele se alegra, tudo que  
o rodeia deve desfrutar com ele. Sua plasticidade não tem  
fraquezas. Coragem e independência ele prova quando liberta  
Mignon do italiano, em como ele se defende dos ladrões, em como  
afirma sua independência frente a Jarno e ao abade. A autoridade  
pessoal do abade, a qual em um círculo de seres humanos excelentes  
é de tão grande peso, não o arrebata. Philine está lá, ela é amável,  
muito atraída por ele, mas ele não é dominado por ela. Jarno  
torna-se odiado por ele, já que exige o sacrifício do ancião e de  
Mignon. – A essas disposições somam-se ainda figura receptiva,  
decoro natural, conformidade da linguagem. Para um tal ser deveria  
então ser encontrado um mundo do qual se pudesse esperar a  
Bildung não de um artista, de um homem de estado, de um erudito,  
de um homem de bom tom – mas de um ser humano (Körner a  
Schiller, 5.11.1796. GOETHE, 2002, pp. 653-654).  
Körner faz uma descrição geral de Wilhelm destacando seus melhores atributos,  
mostrando-o como exemplar de uma “classe de seres humanos que em seu mundo é  
chamada a dominar”, e elevando-o, por fim, a uma universalidade humana que exige  
uma formação correspondente, esta que, desse modo, torna-se altamente abstrata,  
desligada de qualquer atividade. Mas enquanto para Schiller o leitor deve se esforçar  
para encontrar a ideia diretora expressa já no título do romance, Körner, funcionário  
de justiça [Justizbeamter] artisticamente instruído, não parece ter tido essa dificuldade,  
ele vê claramente completada a formação do herói:  
Imagino a unidade do todo com a representação de uma bela  
natureza humana, a qual se forma [ausbilden] gradualmente por  
meio da cooperação de suas disposições interiores e de suas relações  
exteriores. O objetivo dessa formação [Ausbildung] é um completo  
equilíbrio, harmonia com liberdade... Quanto mais plasticidade na  
pessoa e quanto mais força moldadora no mundo que a rodeia, mais  
abundante a nutrição do espírito que esse fenômeno proporciona”  
(Körner a Schiller, 5.11.1796. GOETHE, 2002, p. 653).  
Körner considera que a formação de Wilhelm resulta da“ cooperação de suas  
disposições interiores e de suas relações exteriores”, interação que tende ao equilíbrio  
e à “harmonia com liberdade”. Novamente divergindo de Schiller – sem saber – Körner  
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O aprendiz e o aprendizado  
diz: “todos esses preparativos não foram suficientes para a formação [Bildung] de  
Meister. O que a completou foi uma criança – um pensamento amável e altamente  
verdadeiro” (Körner a Schiller, 5.11.1796. GOETHE, 2002, p. 656). Em suma, enquanto  
Körner concorda inteiramente com a visão que a Sociedade da Torre transmite a  
Wilhelm a respeito de sua trajetória e de seu necessário destino, Schiller questiona  
Goethe sobre o tratamento de diversos assuntos que poderiam sustentar apenas  
fragilmente a felicidade do herói (a começar pela não pronunciação da ideia, mas  
também a insuficiência em atribuir à paternidade de Felix a causa da redenção do  
herói).  
Körner apossa-se do objeto e fala dele com certa propriedade. De uma  
apreciação de Goethe sobre a interpretação de Körner, contudo, não há registro. O  
autor grifou somente uma frase na carta de Körner da qual havia gostado  
principalmente: “Especial arte encontro no entrelaçamento entre os destinos e os  
caracteres” (Körner a Schiller, 5.11.1796. GOETHE, 2002, p. 653) – por sinal, questão  
presente no ritual de aprendizado de Wilhelm Meister no Livro VII e mesmo teor de  
uma frase de Therese a Wilhelm.  
Entre Schiller, Wilhelm von Humboldt e Körner, este último é o único que  
compreende o romance marcadamente pela sobrelevação do herói. Essa maneira de  
interpretar advém diretamente da teoria de Christian Friedrich von Blanckenburg  
(Versuch über den Roman, 1774), para quem o tema exemplar do romance consistiria  
no aperfeiçoamento de um caráter, e todas as circunstâncias agiriam para seu  
desdobramento10.  
10 Assim, tanto para Blanckenburg quanto para Körner, nenhum personagem seria passível de tal  
desenvolvimento – somente o herói. Após o exemplo de Agathon, Blanckenburg desenvolveu a  
exigência de que o romance deveria apresentar o indivíduo efetivo e explicar, sobretudo, o interior  
humano. Tal formulação já sugere que o romance não deve apresentar o herói com qualidades  
imutáveis, ao contrário, deve mostrar um ser humano completo no processo de “ tornar-se” [einen  
ganzen werdenden Menschen] (JACOBS/KRAUSE, 1989, p. 52). O objetivo do romance seria a formação  
do caráter: Ausbildung, Formung des Charakters (SELBMANN, 1988). Blanckenburg fala da “ história  
interior” de um herói (e não da representação de uma sequência de ações externas) como “o essencial  
e próprio de um romance”, estabelecendo assim o fundamento psicológico do romance. Trata-se de  
conceder perfectibilidade, não perfeição, ao herói do romance. O herói passivo do Bildungsroman, nas  
palavras de Plett (2002), cujo tornar-se estaria não no agir, mas no “deixar agir” [Tun-Lassen], já estaria  
modelado em Blanckenburg. Da mesma forma que estão aqui os contornos do herói romanesco  
“ problemático” do século XIX. Blanckenburg acaba por limitar o romance à história interior, de modo  
a “complementar” a épica, tradicionalmente fundada em acontecimentos exteriores ligados à história  
“ mundial”. Não haveria, portanto, uma contraposição de ambos neste ponto. Tampouco haveria uma  
invasão de território quanto à forma: enquanto o romance moderno é narrado em prosa, a épica clássica  
é versificada [Versepos]. Ao mesmo tempo, afirma-se dessa forma o igual valor de realidade que o  
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Manoela Hoffmann Oliveira  
A carta de Wilhelm von Humboldt: a fraqueza do herói (contraposição a Körner)  
Numa carta de 24.11.1796 a Goethe, Humboldt contrapõe-se frontalmente à  
interpretação de Körner, ainda que comece por elogiar (sem, no entanto, explicitar) a  
perspectiva principal daquela. Em seguida, critica a apreensão do colega do caráter de  
Meister – a interpretação de Körner, todavia, apoia-se exatamente aí. Humboldt não  
concorda com a leitura otimista feita de Wilhelm Meister. Körner  
parece encontrar nele um conteúdo com o qual a economia do todo,  
como eu acredito, não poderia existir, e, ao invés disso, ele não  
parece ter encontrado suficientemente, como me parece, sua  
determinabilidade ininterrupta sem quase toda determinação real,  
seu contínuo aspirar para todos os lados sem decidida força natural  
para um deles, sua irrefreável inclinação para refletir e sua tepidez, se  
eu não devo dizer frieza, da sensação, sem a qual seu comportamento  
após as mortes de Mariane e Mignon não seriam compreensíveis. E,  
contudo, esses traços são para o romance como um todo da mais  
alta importância (Humboldt a Goethe, 24.11.1796, GOETHE, 2002, p.  
659).  
Para Humboldt, Meister  
descreve o mundo e a vida completamente como eles são,  
inteiramente independentes de uma única individualidade e  
exatamente por isso abertos para toda individualidade. Inclusive em  
todas as demais obras primas desse gênero, tudo sustenta o  
caráter do protagonista por semelhança ou contraste. No Meister,  
tudo e para todos, e cada indivíduo e o todo, está completamente  
determinado pelo intelecto e pela fantasia. Por isso, todo ser humano  
reencontra no Meister seus anos de aprendizado (Humboldt a Goethe,  
24.11.1796, GOETHE, 2002, p. 659).  
E finaliza:  
É ruim que o título de Os anos de aprendizado não seja  
suficientemente observado por alguns e, por outros, seja mal  
compreendido. Os últimos, por essa razão, não detêm a obra por  
acabada. E, porém, não é isso, se Os anos de aprendizado de Meister  
devem significar a completa formação [Ausbildung], educação  
[Erziehung] de Meister. Os verdadeiros anos de aprendizado estão  
terminados, agora Meister interiorizou a arte de viver, agora entendeu  
que para se ter algo, um tem de receber e o outro tem de lhe sacrificar  
(Humboldt a Goethe, 24.11.1796, GOETHE, 2002, p. 660).  
A ironia (e a consequente ambiguidade) com a qual o narrador acompanha o  
mundo “interior” tem frente ao “exterior”. E por ser o caráter do herói tão decisivo no novo romance  
que surgia, o livro de Blanckenburg, na primeira parte, é mais sobre drama que romance. Quanto ao  
caráter, a única diferença entre ambos é que o drama mostra apenas caracteres já prontos e formados,  
enquanto o romance mostra o processo de formação [Bildungsprozess] em seu curso. (Essa definição  
aparece meses antes do Werther, em 1774, ser publicado.)  
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O aprendiz e o aprendizado  
herói causam certo incômodo ao leitor que queria ver aquela ideia de formação plena  
e belamente realizada. Humboldt percebe a ironia contida em Meister, assim como  
Schiller, mas Körner, não. Para este, a plasticidade de Wilhelm “não tem fraquezas”11.  
Ao posicionar-se contra Körner, Humboldt inaugura uma linha de interpretação  
quase tão forte de Os anos de aprendizado: a qualidade do romance consiste na  
individualidade do protagonista ser deixada quase indeterminada, relativizando desse  
modo a posição central do herói. Marca-se assim uma despedida da observância  
poética do romance de Blanckenburg, que mantinha a validade da possibilidade de  
identificação com o herói como uma categoria central (Wirkungspoetik). Humboldt  
orienta-se pela épica em sua interpretação do romance, com isso, a fraqueza e a palidez  
da figura de Wilhelm são ressaltadas, o que atenua também suas aspirações  
profissionais (GILLE, 1971, p. 44). A completude da obra, porém, estaria assegurada,  
na medida em que “ Meister interioriza a arte de viver”. A perspectiva de análise que  
insere novamente o romance nos quadros da épica, determinando a fraqueza do herói,  
será posteriormente retomada por Friedrich Schlegel e também por Friedrich Schelling.  
A posição de Schiller frente a Körner e Humboldt: Wilhelm é o mais necessário,  
mas não o mais importante  
Em 28.11.1796, Schiller escreve a Goethe comentando as asserções de  
Humboldt e Körner – evitando sabiamente o ponto em disputa, a saber, o teor  
do aprendizado, Schiller acaba por concentrar-se no caráter de Meister. Reconhece que  
o mais característico de Os anos de aprendizado é não estar ligado ao protagonista.  
Mas, para ele, ambas as posições são extremas, enquanto Humboldt despreza  
completamente o protagonismo de Wilhelm, Körner observa demais o caráter do herói  
como o convencional de um romance: o título da obra e a tradição literária seduziram-  
no. Na opinião de Schiller,  
Wilhelm Meister é na verdade a pessoa mais necessária, mas não  
a mais importante; exatamente isto pertence às peculiaridades de  
seu romance: que ele não tenha e nem precise de tal pessoa mais  
importante. Tudo acontece ao lado e em volta dele, mas não  
propriamente por sua causa; exatamente porque as coisas  
representam e expressam as energias, mas ele representa e expressa  
a plasticidade, ele tem de ter um relacionamento completamente  
diferente com os outros caracteres [Mitcharakter] do que tem o  
11 Essa apreciação “é um exagero grotesco e atesta falta de sentido para a ironia com a qual o narrador  
trata seu herói” (GILLE, 1971, p. 37).  
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herói em outros romances (Schiller a Goethe, 28.11.1796. GOETHE,  
2002, p. 651).  
Ele acha Humboldt injusto demais com o caráter de Wilhelm, e não entende  
exatamente como ele considera que o poeta poderia ter por acabado o romance “se  
Meister fosse uma criatura indeterminada e sem conteúdo”. E significativamente,  
prossegue:  
Se a humanidade, de acordo com todo seu conteúdo, não é realmente  
evocada no Meister e colocada em jogo, então o romance não está  
pronto, e se Meister não é absolutamente capaz disso, então o senhor  
não tinha permissão para escolher esse caráter12. De fato, para o  
romance é uma circunstância delicada e complicada que ele não  
encerre, na pessoa de Meister, nem com uma decidida  
individualidade nem com uma realizada idealidade, mas com uma  
coisa intermediária entre ambas. O caráter é individual, mas apenas  
segundo as limitações e não segundo o conteúdo, e ele é ideal, mas  
apenas segundo as possibilidades. Ele nos recusa, por  
conseguinte, a satisfação mais próxima, a qual nós exigimos (a  
determinação), e promete-nos uma mais alta e a mais alta, a qual  
nós temos de creditar a ele, porém, num futuro distante. Muito  
estranho é como tanta disputa no julgamento ainda é possível com  
um tal produto (Schiller a Goethe, 28.11.1796. GOETHE, 2002, pp.  
651-652).  
Como já havia ficado claro, Schiller percebe o papel central de Wilhelm, já que o  
herói do romance tem de cumprir uma missão muito especial, a de representar toda a  
humanidade, porém, ele vê que Wilhelm é um tipo especial de herói romanesco e, por  
isso, não pode concordar com a unilateralidade de Körner e Humboldt. Quanto à  
realização do herói, Schiller percebe também que ela conta com a condescendência do  
leitor, já que ela não é dada nas fronteiras do romance, mas colocada para além dele  
– e nisso o leitor deve crer, para que possa compreender e sentir Wilhelm como  
realizado e o romance como bem acabado.  
Os estudos de Friedrich Schlegel: a ironia da arte de viver  
Na primeira recepção abordada até aqui, temos delineadas as principais posições  
que a crítica assumiria frente à obra de Goethe e, especialmente, sobre Wilhelm Meister  
e sua realização individual. Ainda que a interpretação imediatamente subsequente às  
12 Lukács possui uma ideia similar: “/…/ mesmo quando se baseia no mais abstrato e no mais exclusivo  
dos individualismos, o objeto da literatura é estabelecer uma relação entre o indivíduo e o mundo  
exterior, com a sociedade presente, e, por outro lado, certa universalização inelutável, tanto do sujeito  
como do objeto; quer ele queira quer não, o que o escritor escreve diz respeito ao destino de toda a  
humanidade” (1968, p. 102).  
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primeiras represente uma inovação importante nos estudos sobre Wilhelm Meister, no  
tocante ao herói, Schlegel alinha-se com os seus antecessores, especialmente  
Humboldt. A ideia pedagógica que orienta o romance foi identificada como central  
também pelos românticos que compõem a segunda fase da recepção do romance  
(GILLE, 1971, p. 16).  
A segunda fase da história da recepção de Wilhelm Meister consiste  
na crítica dos primeiros românticos [Frühromantik] Friedrich Schlegel  
(1772-1829) e Novalis (Friedrich von Hardenberg, 1772-1801). O  
romance goethiano foi para eles tão importante que contribuiu para  
que desenvolvessem sua própria concepção de poesia (BAHR, 1982,  
p. 300). Assim é resumido o contexto dessa influência:  
Os anos de aprendizado de Goethe situam-se, em seu aparecimento  
(1795/96), no meio de um contexto de ruptura literária. Seu efeito  
sobre os jovens autores foi grande, o romance constituiu um  
fermento para as discussões políticas, poetológicas e científico-  
naturais do primeiro romantismo. As consequências foram reações  
importantes e congeniais, assim a grande recensão de Friedrich  
Schlegel na Athenäum de 1798, que coroa as primeiras discussões,  
e a segunda recensão de 1808 nos Heidelbergischen Jahrbücher,  
que extrai a soma de tal efeito e ao mesmo tempo encerra  
provisoriamente  
a
discussão em torno do romance /.../  
(NEUMANN/DEWITZ, 1989, p. 889).  
No fragmento n.216 (1798) da revista romântica Athenäum, Schlegel coloca  
Wilhelm Meister entre os mais significativos acontecimentos daqueles tempos: “ A  
Revolução Francesa, a doutrina da ciência de Fichte e o Wilhelm Meister de Goethe são  
as maiores tendências da época”. Num esboço de 1797 (desconhecido no período)  
fica mais claro o que Schlegel entende por “tendência”: “As três maiores tendências  
de nossa época são a doutrina da ciência, Wilhelm Meister e a Revolução Francesa.  
Mas todas as três são apenas tendências sem realização sólida” (apud BAHR, 1982, p.  
301)13.  
A recensão de 1798 consolidou-se como uma das mais relevantes sobre o  
romance e como a que desenvolveu ao mesmo tempo os princípios mais importantes  
da poesia romântica. Ela foi a primeira a tratar do romance de modo abrangente (à  
época, o único empreendimento comparável seriam as cartas de Schiller, mas elas  
foram publicadas somente três décadas mais tarde). Schlegel detém-se na  
13 E ainda: “Todos as poesias (obras) incompletas são tendências, esboços, estudos, fragmentos, ruínas”  
(SCHLEGEL apud GILLE, 1971, p. 101); “ todos os livros preferidos têm algo de falsa tendência /…/  
os livros de formação não menos; Meister” (SCHLEGEL, F. Zur Poesie und Litteratur. II, Nr. 413, ebd.  
p. 287 apud BIRUS, 2001).  
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“organização” (In GOETHE, 2002, p. 668) interna do romance e no papel do narrador,  
reconhecendo a influência da ironia (e com isso vislumbramos a importância do livro  
para a “ironia romântica”); e observa o fato de Goethe tomar a poesia como objeto da  
poesia na discussão sobre Hamlet – outro aspecto central na compreensão romântica  
da poesia14.  
Assim como em Humboldt, o tema de Os anos de aprendizado é interpretado  
por Schlegel como “os anos de aprendizado da arte de viver”, “nos quais nada mais é  
aprendido do que a arte de viver”; ao invés da uma educação bem sucedida de um ou  
outro indivíduo, o romance “deve representar a Bildung mesma em exemplos variados  
e em fundamentos simples” (In GOETHE, 2002, p. 675). Sobre a Bildung de Wilhelm,  
Schlegel fala da inutilidade de seu aspirar, tanto mais grave porque o herói resume-se  
a esse contínuo aspirar, mas pior ainda porque ele não apenas não alcança seus  
desejos, como é usado por outros e zombado por ser como é.  
Seu completo fazer e ser consiste quase apenas no aspirar, querer  
e sentir, e embora nós prevejamos que somente tarde ou nunca ele  
agirá como homem, sua plasticidade ilimitada anuncia, todavia, que  
homens e mulheres fazem de sua educação um negócio e um  
divertimento /.../ (In GOETHE, 2002, p. 663)15.  
Novalis: crítica à economia e à razão  
Novalis pertence aos grandes admiradores e opositores de Wilhelm Meister,  
como testemunham aforismos e fragmentos de 1798-1800. Ele admira a arte de  
Goethe, elogia-o como poeta da realidade: “Nele tudo é ato – como em outros tudo é  
apenas tendência. Ele faz realmente algo, enquanto outros fazem apenas algo possível  
– ou necessário” (In GOETHE, 2002, p. 683). A ironia do romance é identificada como  
romântica: “a filosofia e a moral do romance são românticas. O mais ordinário é visto  
14  
Apesar da influência que as filosofias idealistas de Kant e sobretudo de Fichte exerceram sobre  
Friedrich Schlegel, a ênfase de ambas na crítica de Meister é diversa da de Schiller. “Pois ao invés do  
conteúdo filosófico, da ação, da natureza e da formação dos protagonistas, Schlegel acentua sobretudo  
o ‘tipo de representação’ e a ironia” (BIRUS, 2001, p. 7).  
15  
Deixemos Goethe finalizar: “É inegável que Schlegel sabe infinitamente muito, e quase nos  
assustamos com seus extraordinários conhecimentos e sua grande erudição. Mas nada é feito com isso.  
Toda instrução ainda não é julgamento. Sua crítica é completamente unilateral, de modo que quase em  
todas as peças teatrais ele vê apenas o esqueleto da fábula e do arranjo e prova sempre apenas  
pequenas similaridades com grandes precursores, sem se preocupar minimamente sobre o que o autor  
nos demonstrou da vida graciosa e da Bildung de uma alma elevada. Mas de que servem todas as  
artes do talento, se de uma peça teatral não nos vem de encontro uma personalidade amável ou  
grande do autor, desse único que transita na cultura do povo?” (Goethe a Eckermann, 28.3.1827.  
GOETHE, 1987, p. 524).  
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e representado, com ironia romântica, como o mais importante” (In GOETHE, 2002, p.  
684). Mas crítica recai, principalmente, sobre o prosaísmo da obra, a economia e a  
razão.  
Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister são completamente  
prosaicos – e modernos. O romântico destrói-se nisso – também a  
poesia da natureza, o maravilhoso – ele trata meramente de coisas  
humanas triviais – a natureza e o misticismo são inteiramente  
esquecidos (Novalis, 1798/1799. GOETHE, 2002, p. 685).  
Parece inegável que Meister possua em sua caracterização elementos românticos  
presentes em seus motivos mais frequentes, como a nostalgia e o amor ou a ligação  
entre os humores do protagonista e a natureza16. Ainda que não deem a coloração  
decisiva do romance, o pessimismo, a religião e a morte são traços também fortemente  
presentes na história de Wilhelm, e embora não pertençam propriamente ao caráter  
do protagonista, materializam-se na atmosfera que o rodeia durante a maior parte de  
sua trajetória.  
Observando também as estruturas tal como Schlegel, Novalis chega a um  
resultado mais convencional no que concerne ao herói do romance e sua atividade.  
Um escritor de romance faz um tipo de final rimado [bouts rimé] –  
que torna uma dada quantidade de acasos e situações uma linha  
bem ordenada e consequente – que Um indivíduo oportunamente  
atravessa por meio de todos esses acasos rumo a Uma finalidade.  
Ele tem de ser um indivíduo característico, que determina os  
acontecimentos e é por eles determinado. Esse intercâmbio, ou as  
mudanças de Um indivíduo – em uma linha contínua perfazem o  
interessante material do romance. Um escritor de romance pode  
criar obras de modo diverso – ele pode, por exemplo, imaginar  
primeiro uma quantidade de acontecimentos – e imaginar para a  
vivificação dessas em indivíduo / uma quantidade de estímulos, e  
inventar para esses uma constituição especial por eles diversamente  
mutante e especificadora / ou ele pode fixar-se, contrariamente,  
primeiramente num indivíduo de tipo próprio e, para este, inventar  
uma quantidade de acontecimentos... Quanto maior o poeta,  
menor é a liberdade que ele se permite, mais filosófico ele é. Ele se  
contenta com a escolha voluntária do primeiro momento e  
desenvolve depois apenas as disposições desse cerne – até sua  
resolução. Todo cerne é uma dissonância – um mal-entendido que  
deve paulatinamente se equilibrar. Esse primeiro momento  
compreende os elementos de alternância em uma relação – que  
não deve permanecer assim – por exemplo em Meister – aspirar  
pelo mais elevado e situação de comerciante. Isso não pode ficar  
assim – um tem de ser senhor do outro – Meister tem de abandonar  
16  
Relação nitidamente representada em Werther e também problematizada na Empfindsamkeit: a  
natureza torna-se uma força primordial de uma estética emocional, deixando de ser somente um refúgio  
íntimo.  
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a posição de comerciante ou a aspiração tem de ser aniquilada –  
Poder-se-ia melhor dizer – sentido para a bela arte e vida de  
negócio combatem-se por Meister dentro dele. O primeiro e o  
segundo – beleza e utilidade são as deusas, as quais aparecem  
para ele sob diferentes figuras em encruzilhadas – Finalmente chega  
Natalie – e ambos os caminhos e ambas as figuras convergem em um  
(Novalis, 1798. GOETHE, 2002, p. 682).  
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O aprendiz e o aprendizado  
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NOVALIS. In GOETHE, Johann Wolfgang von. Wilhelm Meisters Lehrjahre. Werke,  
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PLETT, Bettina. Problematische Naturen? Held und Heroismus im realistischen  
Erzählen. Paderborn, München: Schöningh, 2002.  
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Como citar:  
OLIVEIRA, Manoela Hoffmann. O aprendiz e o aprendizado: gênese e primeiras  
recepções de Wilhelm Meister, de Goethe. Verinotio, Rio das Ostras, v. 28, n. 2, pp.  
01-19; jul-dez, 2023.  
Verinotio  
ISSN 1981 - 061X v. 28 n. 2, pp. 01-19 - jul-dez, 2023| 19  
nova fase